封魔末世录我国教育活动的发展逻辑深受政策驱动与环境变化的影响，在特定的制度环境中，政策不仅决定了教育发展的质量，还决定了教育类型的分化。作为一种新生的教育类型，职业本科教育的出现丰富了我国教育发展的内涵，也能够显现出职业教育正在由规模扩张逐步走向高质量发展阶段。从经济发展的维度判断，我国职业教育也初步形成了“有效性、协调性、创新性、持续性、分享性”等方面的评价标准。进入新时代以来，随着中国逐渐成为全世界职业教育规模最大的国家，其教育活动的特点、属性、发展方向和质量成为社会关注的热点。尤其是2021年发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》更是规定了要实现“到2025年，职业教育类型特色更加鲜明，现代职业教育体系基本建成，技能型社会建设全面推进。”从导向上看，建立“类型特色”并“形成体系”将会成为政策制定以及实践的明确目标。同曾经为普通本科教育“托底”的局面相比，今天的职业教育体系创设了本科层次职业教育人才培养的定位，人才培养层次在逐步趋于完善。其社会地位提升离不开政策支持，特别是学位制度改革和相关院校办学模式的革新，更是为职业教育从规模扩张到高质量发展提供了机遇。然而，从有关发展职业本科教育的政策文本分析发现，其政策内涵和逻辑却并未体现“类型化”，而是偏重于对普通本科教育发展逻辑的学习与模仿，相关理论的“依附性”依然较强。诸如试点推广、要素配置、手段激励都曾经在普通本科教育发展中使用过，但如今却被大量应用于职业教育系统中，其“类型教育”的特色并没有因为政策条文而产生实质性的变化，“以国家意志为轴、以由点到面为径、以上下联动为态成为职业教育政策试点的基本逻辑。”对于其他类型教育发展逻辑的依赖，又使得职业本科院校在办学模式上与普通本科院校趋同。事实上，对职业本科教育高质量发展而言，需要丰富和调整的不只是政策供给的类型，更需要制度系统本身进行创新。

　　在我国，职业本科教育的发展在理论和实践上并不存在共时性，这也造成了这种教育活动在发展理念、发展形式以及院校办学上的巨大差异。从理论源头上看，学术界对于职业本科教育的认知来自两个方面。

　　第一类观点认为社会经济发展要求教育类型与功能的分化。随着新发展格局的到来，经济发展方式的转变需要从单一的技能教育转变为培养高层次技术技能人才的新型教育。正是在这样的背景下，有不少观点强调产业结构变化对职业教育改革与发展的新需求，“职业本科教育是顺应经济社会发展新阶段、补足人力资源开发的必然产物。当前我国正处于产业结构转型期，高技术技能人才短缺让职业教育向高层次教育延伸成为必然。”长期以来，职业教育留给人们的印象都是作为普通教育“托底”的角色存在，其体系发展并不健全，特别是在学历层次上的“天花板”较低，这使得其社会认同度不高，极大地限制了职业教育对社会的吸引力。相对而言，我国产业结构的转型又需要各类职业技能人才社会地位的提高，要求在现有的教育体系上有所延伸。也就是说，不少学术观点都认为，全社会对于高层次技术人才的关注度已经随着教育普及化时代的到来与日俱增，建立职业本科教育不仅能够满足这种需求，还能起到改变社会观念的效果。正如有学者所说：“举办职业本科教育，提供更为多元的教育选择并授予相应的技术学位，既能缓解日益严重的社会教育焦虑，又能为广大家长和学生提供更多的教育选择和学习自由，使高等教育真正从‘筛选的教育’走向‘选择的教育’。”发展职业本科教育的理论来源由此形成。

　　第二种观点认为构建完善的职业教育体系需要构建完整的学位制度，只有在法律上实现对职业教育高层次人才培养的规定性，才能提升其社会地位。21世纪以来，虽然职业教育体系自身经历了一段时期的发展，也取得了令人瞩目的成就，但其体系的缺陷也愈发明显，人才培养层次过低的“天花板”成为制约体系健全的主要短板。正因为如此，学术界认为高职教育或专科教育的社会地位十分尴尬。由于其介于中学教育与普通本科教育之间，无法对这二者形成有效衔接，所以也难以获得公众的认可。不论是人才培养还是专业建设，职业教育在体系上的弊端又会限制其规模与质量的进一步上升。与普通教育相比，职业教育在招生、人才培养和办学定位上的弱势进一步暴露出来，层次不高不仅限制了各院校的办学理念和特点，而且还影响到了人才培养的各个环节，其主要表现是：职业本科教育办学体量较小，受益群体较小；院校类型复杂，办学实力不足；经费来源单一，办学后劲不足。集中起来看，这类观点认为学位制度不健全是限制职业教育体系的重要原因。而比较下来，国外有诸多国家已经建立起了比较完备的职业教育学位制度，完备的学位制度是使其职业教育发达的重要驱动因素。例如美国有“副学士”，英国设立了两年制的“基础学位制度”，日本同时有“副学士”“短期大学士”“专业士”的本科学位，还有“学科硕士（职业型）”学位。于是，解决问题的策略也很简单：为职业教育建立本科层次的学位体系，并实现现有普职教育的融通。在借鉴发达国家经验的基础上，不少观点认为调整职业教育的社会地位必须将其作为独立的系统对待，只有从职业教育体系内部进行人才培养层次的调整，建立职业本科人才培养制度，才能补齐短板，并与学术本科、应用型本科获得同等的地位。

　　在实践领域，早期对职业教育举办本科层次人才培养的认知主要是通过各地方对办学模式的探索来驱动的。我国从2000年以后，根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中使部分优秀高职高专（大学专科）毕业生能够进入普通本科阶段学习的目标要求，不少省份就已经开始进行各种提高职业教育人才培养层次的尝试，最初都采用学历教育“专升本”方式。2008年起，云南、河北、广东、四川等省份开始“联合办学”或“本科院校办高职专业”的试点。到了2012年，江苏、山东、浙江等省份又进行了中职与本科教育相联结的“3+4”模式、高职教育与本科教育接轨的“3+2”“5+2”等办学模式，江苏省还有“4+0”的联合培养模式。这些举措重点都放在了招生和毕业两头，各地政府都力图“在学生证、毕业证、成绩单等重要学业证明材料上消除掉高职教育、高职院校印记的努力”。实际上就是制造出新的“本科教育符号”来掩盖或是取代学生接受职业教育的经历。也就是说，不论是办学者还是政策的制定者都希望尽可能淡化职业教育，而使职业教育人才培养更多披上普通本科教育的外衣。自然，这种办学模式在实施了一段时间之后，就面临着“学校没有冠名权、教师没有主导权、学生没有归属感，办学主动性逐步减弱”的困境，其可持续性并不强。

　　全国范围内正式开启对职业本科教育探索来自2014年的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，其中第一次从政策概念上明确提出“探索发展本科层次职业教育”的目标设定。作为配套性质的文件，同年教育部等六部门又发布了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，其中提出了具体的发展规划：“在办好现有专科层次高等职业（专科）学校的基础上，发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才。”尽管学术界已经对本科层次职业院校、应用型本科院校和普通本科院校之间作出了相关辨识，但是在政策和现实层面，前两类院校和教育类型被划分得并不清晰。例如2015年的政府工作报告将“引导部分地方本科高校向应用型转变”视为“全面推进现代职业教育体系建设”的组成部分。2015年教育部发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出“探索本科层次职业教育实现形式”，而且规定了“专科层次职业教育在校生达到1420万人，接受本科层次职业教育学生达到一定规模”，同时还提出“引导一批独立学院发展成为应用技术类型高校”。但是在同年，教育部联合其他部委还发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，其中将本科层次职业教育与应用型本科教育视为一体，其中提出“确定一批有条件、有意愿的试点高校率先探索应用型（含应用技术大学、学院）发展模式”。但对于何种类型的院校进行本科层次的人才培养，学术界的意见也并没有统一，特别是对于承担职业本科教育的院校，该用何种形式办学？人才培养的标准如何确定？办学资格如何认定？上述一系列问题的争议从未停止。也许正是因为在政策与现实中充满诸多的冲突，2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，又一次提出“开展本科层次职业教育试点”，并在同年6月首次以“职业大学”命名批准了15所高职院校本科层次职业教育学位授予权，在实质上正式开启了职业本科教育发展的大门。2021年一系列具体规范性文件的出台，使职业本科教育开始兼顾规模和质量两个层面，比如在《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中提出了到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%的目标。同年教育部又先后颁布了《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》两个规范职业本科学校办学的文件，成为职业本科院校办学、专业设置的基本依据。而梳理下来，不论是在理论还是实践领域，职业本科教育的发展逻辑还存在着较大的错位，在院校办学行为、政策意图和各级政府的发展动机上还未能实现统一。

　　从符号互动论来看，教育活动自身就意味着符号生产与交换的过程。通过学历、院校层级以及专业等标签的生产，教育实现了将不同人群进行分类的目标。而这种符号生产的行为不只是存在于一种教育活动内部，也频繁发生在不同类型的教育中。从政策制定到办学理念再到人才培养的各个环节，不少教育改革只不过是将代表成功的教育经历进行符号复制，从而获得声誉上的认同。原因就在于教育生产出符号的另一面是资本，对符号资本的追逐是驱动符号生产的主要动机，“这种制度资本反映在证书、文凭和证明上。这种符号性的证明反映了行动者与现代制度的密切关系，不同的制度场域中的符号性证明可能是不同的。”而在社会成员与政策制定者的眼中，既然符号可以在教育系统内生产出来，那么就意味着可以在不同类型的教育活动之间实现复制。人们之所以看重符号超过教育活动本身，是因为身份、资历或各种标签代表着秩序、资本与权力，“符号权力使得共同体就这个社会世界的重要意义达成共识成为可能，它还有助于社会秩序的再造，使支配关系合法化，确定社会空间，它通过构造既定世界，确定或改造世界观，乃至改造世界本身”。在我国，不论是对职业教育的研究还是实践，由于缺乏有效的理论支撑，所以诸多的发展理念与逻辑不得不借助于普通本科教育。这也使得新政策的制定、办学策略的实施变为一种符号生产的复制行为。

　　在教育政策领域，符号生产流程的复制也同样存在。之所以要进行这样的符号生产流程复制，一方面，是因为社会观念容易接受已有的符号系统，“高等教育等于本科教育”的观念已经成为共识。虽然学术界和政策制定者都努力强调新时期社会经济变化对职业教育提出的新要求，但不得不承认的是，由于长期缺乏学历上升的通道以及传统观念的制约，专科、高职层次的职业教育在招生、办学以及产出端都面临着不小的挑战。尽管社会和经济发展对职业教育高层次人才的需求旺盛，但这种追求也只是停留在符号层面，而非真正对技能和相关人才产生需求。另一方面，由于缺乏新的符号生产体系和接纳群体，不论是社会公众、企业还是努力“升本”的高职院校，都没有建立起本科层次职业教育人才的培养认知。其办学思维仍旧在“高职专科”与“普通本科”之间摇摆不定，而且仅在职业教育系统内部对人才培养目标的定位仍然是不清晰的。“从有关文件和会议对高职院校培养目标的表达看，可谓是五花八门，先后出现过‘技术应用型人才’‘高技能人才’‘高素质技能型人才’‘技术技能型人才’‘高素质技术技能型人才’‘高端技能型人才’等6种关于培养目标的表达。”这些不同的表达方式显然不利于学校人才培养的标准确立。在实施人才培养的院校类型上，应用技术类本科院校、职业本科院校甚至承担职业教育培养任务的普通本科院校，其学校在自身定位与人才培养层次之间的界限被分割开来，这就意味着其生产的符号带有不同的社会价值。而理论与制度上之所以在内涵与外延上没有进行清晰的划分，一方面是由于在管理体制上并没有相关的经验，另一方面还是出于提升职业教育地位，获得社会认同的需要。相较于不同类型的教育活动来说，符号引发的认同和关注更大。在地方政府的推动下，各类高职院校热衷于“升本”，并以此进入“本科教育”的符号系统，希望能够吸引更多的社会资本投入。其初衷并不是通过做强“类型教育”来提升人才培养质量，而是加入由本科教育构成的符号系统，从而摆脱原有符号的约束，“比如文凭作为符号的意义不再是指谓知识水平而是进入社会的敲门砖，对符号的追求取代了对‘实在’的追求成为教育本身的目的”。这种追求符号的观念不仅存在于各类教育系统内部，而且还会超越“类型教育”实现借鉴与模仿。

　　在教育领域内，理念与行为的复制其实是一种很普遍的行为。不论是教育政策的制定、学校办学模式还是相对微观的教学、学习方法的推广，各类教育活动的参与者不光需要获得现有制度框架内的合法性，而且都在谋求社会关注度更高、更能获得资源投放的符号合法性。但很明显，这种谋求合法性的“突变现象”会影响现有的制度生态，从而引发政策执行过程的动荡。1999年高等教育扩招启动后，不少专科层次职业院校纷纷开启了“升格”“升本”的发展路径。据统计，“1999年至2005年，普通高等专科学校从313所调整到186所，专科层次的职业院校则从161所增加到892所。这一时期是我国高等教育大发展时期，短短6年间，原有的普通高等专科学校2/5以上都升格为本科学校，而专科层次的职业院校则增长了4.5倍。”新增加的职业院校数量无疑为高等教育大众化作出了突出贡献。然而，这种升格本身是脱离了质量控制的，而偏向于追求普通本科教育符号，其发展逻辑充满着混乱。其实不少学校在办学实力、发展水平方面距离普通本科院校很远，但正是由于前期在政策上已经营造了制度环境，才会有如此之多的学校能够升格成功。然而，在各类高职专业院校获得“本科”符号与社会持有的普遍观念之间，仍然有无法弥合的冲突，这就进一步放大了在办学理念、人才培养模式以及社会认可度之间的裂痕。很显然，不论是理论还是实践层面不少观点都认为，单一的学历提升、身份符号的变化并不能真正改变职业教育社会地位低下的尴尬事实，在提升职业院校办学水平，实现与普通本科教育协同发展上也缺乏有效的证据，正如潘懋元所说的：“‘专升本’意味着从职业技术教育转变为理论性普通高等教育，从多样化趋向单一化。”于是，到2004年教育部等七部门颁布的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》就叫停了这种“升格”行为：“专科层次的职业院校不再升格为本科院校”。原因之一当然是各类职业院校自身还不具备本科层次人才培养的实力，而更重要的则是这种追求符号的行为本身在时效性上并不长，行为参与者一旦获得了相应符号的合法性，其后续办学的持续动力便会明显不足。而不少进入本科教育序列的院校，其办学也离开了原有的“符号属性”，即渐渐弱化了职业教育的特色，转而追求学科门类齐全的院校发展模式，企图通过“学术漂移”向普通本科院校甚至是研究型大学靠近，从而能够获得更大资源投放力度。当追求符号成为支配一种教育活动的逻辑时，原本的办学模式、人才培养机制以及发展理念都会遭到扭曲。但是如果继续将职业教育的定位放在高职专科层次，则又会引发社会成员对职业教育发展的疑虑与抵制。这种由追求符号带来的两难困境事实上一直制约着职业教育整体发展，并使职业教育体系无法尽快完善。

　　教育活动变革的最终目的是为了变革观念，观念变化往往需要新发展逻辑的刺激。长期以来，社会成员对于职业教育接受程度不高，一方面是由于职业教育本身在办学水平、招生、人才培养质量等层面显现出参差不齐。另一方面则是由于我国经济发展方式的转变，在一定程度上规定着各类教育活动的目标。如果仅仅关注在教育系统内部进行制度设计，而没有考虑到经济社会发展的真正需求，最终的结果很可能是适得其反的。科斯曾经评价过：“制度的转变则遵循着不同的逻辑。制度是多层面的，由于太过复杂，任何单一的维度都不足以衡量其优劣。”从制度上回顾，我国职业教育体系的发展经历了多次调整，在意愿上与逻辑上也都朝向提高办学层次与人才培养质量并进的目标发展。但是在制度设计上其实并没有考虑到职业教育作为类型教育的系统创新，而只是通过将各类学校有关职业教育的因素进行单纯的衔接，这也使得制度设计和行为效果之间产生了较大的隔阂，“从历史制度主义视角出发分析我国本科层次职业教育的发展历史，不难发现其大致经历了层次定位、类型探索、学制确立和独立建制四个阶段。高等教育大众化与经济发展模式转变，构建现代职业教育体系与分类高考制度改革以及不同办学主体与职业教育间的张力，在不同层次形塑着本科层次职业教育的发展方向和特征。”从历史制度主义的角度回顾，我国在正式推出“职业本科教育”之前，已经做过对职业教育人才培养层次提升、办学模式协作的多次尝试。在制度设计和运行模式上都曾模仿或借用过普通本科院校办学的理念形态，然而却都不同程度地遭遇到各种阻力。而制度就是符号的生产主体，符号的追求者与制度生产者之间能够产生互动关系，“我们最终都不仅会对政府政策本身感兴趣，还会对它们对于更加基本的经济和社会绩效指标的整体影响感兴趣。”社会观念对于符号的追逐本身并没有错，正因为这种追逐观念的存在，才能触发教育改革的开关，在政策制定上也在直接或间接地鼓励更有效的符号生产系统的生成。然而，教育符号的制造并不意味着其一定要通过复制来获得，大部分带有明显特色的教育符号都是系统内自我创新的结果。教育符号的制造也不是为了将不同社会成员贴上标签区别开来，而是为了赋予平等的社会地位，提升其社会价值。只有能够提升受教育群体社会价值的符号制造才是有效的，制度创新才能引发更多参与者进入并进行互动。

　　职业教育体系的制度设计者希望通过学位制度改革，鼓励高职院校创新办学模式，其思维还是企图将职业本科教育设计成与普通本科教育相对照，造成“形似异质”的效果。而现实中，不论是《本科层次职业学校设置标准（试行）》对学校设立和办学的基本条件的规定，还是《职业教育专业目录（2021年）》对相关专业设置的规定，其实都没有绕开普通本科教育学科专业目录的管理形式。各类量化指标的设定依然是仿照普通本科教育院校办学来进行的，而非依据行业需求与经济形态的变化。虽然试点学校的数量与规模都在不断扩大，但能否适应新的经济环境仍然是存在不小变数的。塑造认知也不能仅靠扩大职业本科教育受众群体的规模，而是需要从产业变革与创新的实际需求出发，重新塑造公众对职业教育的认知。职业本科教育各类院校的办学特色来自于我国独特的产业特色，换言之，产教融合的前提是产业先行。我国经济产业的地位与格局特色才是决定职业本科教育类型特色的着力点，“新经济要求学生具有获取、应用和创新知识的能力，能够创造性运用知识并展现自己的能力。职业院校为了更好地满足地方经济建设发展的内在需求，需要不断创新人才培养模式，通过校企交叉育人来增强自身的社会适应能力。”而另一面，目前正在进行试点办学的职业本科院校，需要重新整合人才选拔、培养以及产出链条的各个环节。从确立院校办学特色与技能人才的培养标准入手，探索并构建校企合作的路径。只有重新围绕新经济发展格局去设计职业教育体系发展的制度逻辑，才能逐渐将社会观念重新聚焦到尊重并推崇职业教育的社会贡献上。

　　从本质上看，本科层次职业教育发展要面对的核心议题并不完全在于补齐短板，增加高层次技术技能人才的培养，而在于应对变化的经济社会环境。从我国实施“双循环”发展战略以来，人才结构的需求已经发生了巨大变化，由最初的劳动密集型人才需求转向了技术技能型人才需求。正如施展所说的：“中国的经济成长带来了全球经贸结构的深刻变迁，从沃勒斯坦所说的‘中心—外围’结构变为一种‘双循环’结构，中国的制造业成为一个中介性的‘枢纽’，衔接起西方发达国家的创业产业及高端服务业与不发达国家的原材料产品。”正因为“双循环”在经济结构上的调整，才要求各类教育系统重新进行变革，以培养有创新能力的各类人才。提升人才培养层次要应对的是经济结构变化后面临的人才匮乏，实际上更要求各类职业院校变革办学模式，对标产业界而非传统的普通本科教育的办学标准。学位制度改革所带来的不应仅仅是提升职业教育的地位或突出类型特征，而是应该真正将其纳入国家创新体系中，使其变为社会观念所能接受的教育类型，专科层次学位的设立是高职教育发展与国家工业化进程相匹配的需要。高职教育在国家工业化之路上所起的巨大推动作用，必然导致高职教育地位的上升，这就需要借助学位制度来巩固其地位，明确其贡献。换言之，今天我国需要的本科层次职业教育并非是专科教育的升格，也绝非设立一种让社会观念所接受的学位符号，而是需要确立一种与新发展格局相适应的教育类型，“职业本科面向的场域是产业。这是职业教育的场域，也应该是职业本科的场域。这就让职业本科的知识生产具有倒推性特征，即其非从学科体系中来，而是源自产业生产实践的知识再生产，这是职业本科区别于普通本科之所在。”确立本科层次职业教育的发展逻辑需要摆脱既有的先扩张规模，再追求质量的逻辑，更需要从一开始就确立以高质量人才培养标准为核心的发展思维。职业院校的办学目标也不应停留在升格或吸引更大规模的生源，而是要将自身办学纳入到技术技能的创新体系中，成为经济发展创新链条上必不可少的一环。

　　总之，我国职业本科教育的发展逻辑经历了从复制到逐步创新的历程。其政策制定、办学理念、人才培养模式和院校格局都在向着独立类型的方向变革。从早期各地的“专本衔接”“院校升格”，再到如今出台有关职业本科院校办学的具体标准，我国职业教育体系已经经历了跨越式发展。但是从发展逻辑上来看，职业本科教育仍然带有普通本科教育的发展轨迹，各类政策和制度设计，都是为了使职业本科与普通本科教育在地位上更相近。相比较而言，社会观念更容易接受模仿普通本科教育发展逻辑而制造的符号，这也使得目前职业教育的类型特色并不明显。实际上，不论在制度还是组织形式上，职业本科教育的发展逻辑应该来自产业结构的变化，特别是“双循环”背景下对技术技能人才的新要求，由经济产业结构来牵引实现类型教育的发展逻辑独立。其制度设计也不能从“先规模，后质量”的逻辑中获得，而是应该成为国家整体创新环节的构成部分，寻求发展质量的提升，重新获得尊重。