能学得更勤学生若何才，常违反直觉的谜底可能长短。会认为你可能，励了学生一旦激，随之而来进修就会。如斯：动机并不老是导致成绩然而研究表白环境往往并非，往导致动机但成绩往。励”学生公开演讲若是你试图“激，感应有动力他们可能会，为步履所需的具体学问但可能缺乏将其转化。的指点和激励然而通细致心，行论证、明白本人的设法学生们能够学会若何进，坚实的概念最终构成。

　　一理论按照这，己的能力是固定的若是学生相信自，能表露实在能力的工作他们就不会想做任何可，就是让学生不要把失败看作是能力的表示因而学校里培育成长型思维的一个重点，提高能力的机遇转而将其视为。 30 年前指出的那样：“伶俐不是你本来就有的正如杰夫•霍华德（Jeff Howard）近，能获得的而是你。”

　　实上事，的研究转化为任何无效、分歧的实践我们底子无法将相关成长型思维好处，成就发生显著差别从而使学生的学业。环境下在很多，了错误的理解和演绎成长型思维理论遭到，海报来激励那些没有动力的人人们仅仅通过简练的标语和。个遍及谬误是关于教育的一，不清和陈词滥调一个声明越迷糊，中就越不适用在现实工作。其实很少带来任何改变“作出改变”的标语。

　　验中在实， 岁的孩子被分为两组一群 10 到 12。在测验中取得了高分所有人都被奉告他们，方面的伶俐才智而遭到表扬但第一组的成员因他们在这，的勤奋而遭到表扬而第二组则因他们。发觉研究，力投入到将来的使命中第二组后来更可能努，胁他们最后价值感的使命而前者只承担那些不会威。是说也就，会让学生表示更差表彰伶俐现实上，调了变得更好是可能的而表彰勤奋对学生强。

　　来近，成长型思维的无效性提出了质疑越来越多的研究对通过干涉塑造。校进行的大规模研究发觉一项对英国 36 所学，是教师进行锻炼无论对学生还，影响都没有统计学意义接管干涉的学出产生的，生也底子没有任何收成接管培训后教师的学。国的大学申请者为样本另一项研究以捷克共和，）摸索思维体例与成绩之间的关系利用学术能力评估测试（SAT。个轻细的负相关他们发觉了一，员声称研究人，成果表白“研究，联强度可能比之前想象的要弱”学业成就和思维体例之间的关。2 年201，ee Foundation）评估了相关教育和参与的立场英国的约瑟夫·朗特里基金会（Joseph Rowntr，育成果以及全体成绩之间相关联或因果性发觉“没有明白证据表白学生的立场和教，联系关系（若是具有）供给注释”虽然有好几个研究试图为其。8 年201，元阐发发觉美国的两项，说法可能被强调了关于成长型思维的，的学业成就几乎没有影响”而且“思维干涉对一般学生。

　　许是对的德韦克也，很好地舆解或付诸实践这个理论并不老是被。到讲堂的转化过程中在从教育学尝试室，失望的可能老是具有，ese whispers effect）这部门是因为“中文私语效应”（Chin，程中被稀释和扭曲即研究成果在其过。能将成长型思维理论转化到讲堂中但还有另一个要素在起感化——未，学难以捉摸的素质有着深刻的曲解这种失败可能反映出人们对教与。

　　罗尔·德韦克（Carol Dweck）的工作成长型思维的理念次要基于斯坦福大学心理学家卡。究成果表白德韦克的研，其他方面发生深远的影响自傲能够对学业成就和。 20 年前的一篇论文她的开创性工作来历于，对小学生的研究项目文中演讲了一个针，解与现实表示之间的关系切磋他们对本人能力的理。

　　些都表白所有这，用于提高学生的学业成就将时间和资本投入间接，更能推进思维的改变可能比思维干涉本身。id Reynolds）在其《无效讲授》（Effective Teaching英国教育学者丹尼尔·穆伊斯（Daniel Muijs）和大卫·雷诺兹（Dav，中指出：“归根结底2011 年）一书，影响要比自我认识对成绩的影响强回首研究表白成绩对自我认识的。”

　　0 世纪初到了 2，先天能力决定数运的概念前进思惟家们起头否决。ewey）如许的教育者认为像约翰·杜威（John D，境合适只需环，都能够获得成长每个孩子的智力。不是“现成的”杜威认为自我，动而不竭构成的”而是“通过选择行。0 到 70 年代在 20 世纪 6，ura）用他的社会认知理论、自我效能感和动机的概念心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Band，天智力模子之间的一些不合弥合了先天智力模子和后。拉认为班杜，实具有个别差别虽然能力上确，个个别的成长潜力但照旧要注重每，起点在哪里无论他们的。

　　证据表白比来的，法改善学生进修结果成长型思维干涉无，认为它是全能药虽然很多反对者。看起来是一个可行的构思成长型思维在尝试室中，对性的干涉办法可是当通过有针，用这一构思时在讲堂上运，不起感化它似乎。生来说对于学，自傲是一个积极的要素对本人的改变能力有，很难否定这一点，盾的是然而矛，现这种希望是欠好的通过间接灌输来实。过不，缔造如许一种文化很少有人会否决，的的勤奋提高智力是可能的让学生相信通过本人有目。适合作为一种哲学也许成长型思维最，一种干涉而不是。

　　的角度来说从很是实在，们并没有问的问题的谜底教师曾经被付与了那些他，的问题的处理方案以及对从未具有。不测的是令人毫不，起推敲的关于学生的风潮和理论他们感觉本人受制于那些经不，合学生的小我“进修气概”例如若何规划课程内容以符，被证明是华侈时间这种做法此刻曾经。哀的是令人悲，干涉破费了教师良多时间和精神那些几乎没有证据支撑的理论。

　　：它往往被看成一种总体或通用技术来谈论此中一个缘由可能是成长型思维过于笼统，定范畴的技术而不是一种特。本人的智力有一种总体性的概念很多干涉办法的重点是让孩子对，任何进修场景中然后能够转移到，况很少发生但这种情。如例，学抱有积极的心态一些学生可能对数，对汗青抱有消沉的心态却因为各种分歧缘由。旁观一些关于出名活动员过去失败的视频认为加入一个关于大脑可塑性的工作坊、，各个学科的成长型思维就能让学出产生通用于，满是不现实的这种设法完。

　　有着非同寻常的功能虽然成长型思维体例，式的测验考试可否对他们的进修发生积极影响但人们越来越不确定改变学生能力思维方。且并，事是一个警示寓言成长型思维的故，出于如何的善意告诉我们无论是，仍然可能发生预料之外的蹩脚后把稳理理论被转化为讲堂实践时果

　　像好演员好教员就，都是艺术家不是说他们，教员教诲你的时候而是说当最好的，到本人被教诲了你都没无意识。 “干涉”的味道若是学生们闻到了，生无害的影响这很可能会产。·沃顿（Gregory Walton）是成长型思维理论的支撑者斯坦福大学的大卫·雅戈尔（David Yeager）和格里格瑞，不该被视为“魔术”他们声称这些干涉，秘”的体例传送而该当以“隐，阐扬其无效性以最大限度地，大脑可塑性理论可以或许做到的这远不是励志故事、海报和。“当教师强调某个心理学理念的时候正如他们在 2011 年所说：，明他们被视为需要协助若是青少年认为这说，坊可能会消弭干涉的结果那么教师的培训或工作，加其好处而不是增。竟不是医学”教育学毕，为需要治愈的病人学生也不单愿被视。

　　妨碍之一是教育系统本身实施成长型思维的最大。环节特征是重视表示固定型思维的一个，化对固定能力的信念而且若是测试会强，使人回避这些测试固定型思维也会。而然，校有一种空气我们目前的学，现十分沉沦就是对表，性的测试、阐发和排名对学生不竭进行总结。长型思维的益处学校虽然宣传成，的、基于表示的方针分数但随后又对课程给出固定，定的认知失调这就导致了一。

　　如比，临着一道棘手的数学题在测验中两个孩子面。完成了前几步第一个孩子，了坚苦但碰到，得到动力立即感应。孩子来说对这个，了他底子不擅长数学小小的失败无疑证明。之下比拟，个孩子来说对于第二，是成功路上的一个妨碍这个小小的失败仅仅，全体数学程度的机遇并为他供给了提高。喜好这个挑战第二个孩子，子表示出一种成长型思维并勤奋改良——这个孩。理论按照，环节是表彰孩子的勤奋激励这种性格构成的，是能力而不。们他们是伶俐的若是你告诉孩子，了先天能力的观念这就相当于确认，定的思维体例培育了一种固，碍他们的成长这现实上会阻。了大量证据的支撑德韦克的说法获得，实上事， 多年的时间来摸索这一现象她和她的同事曾经花了 30，通明地回应攻讦而且花时间公开。

　　践问题外除了实，究也遭到了峻厉的攻讦原有的成长型思维研，无效复制且难以。（Andrew Gelman）声称哥伦比亚大学的统计学家安德鲁盖尔曼，计有足够的自在度“他们的研究设，支撑任何理论能够用数据来。 Bates）试图在中国第三次复制德威克的研究功效”爱丁堡大学心理学传授蒂莫西·贝茨（Timothy，成果几回再三无效却发觉研究。具有成长型思维的人并不克不及更好地应对失败他在 2017 年的一次采访中指出：“。们进行思维干涉若是我们对他，们表示得更好这也不克不及让他。预研究之前仍是之后无论是在我们的干，都没有获得更好的成就具有成长型思维的孩子。”

　　的科学家们十九世纪，n）和阿尔弗雷德·比奈（Alfred Binet）包罗弗朗西斯·高尔顿（Francis Galto，知能力的分类和理解都努力于研究人类认。认为他们，的凹凸编纂成法典若是能按照智力，置到社会的准确位置我们就能将每小我放。下来接，最早的智商测试比奈据此开辟了，童的智力排名奠基根本为求职者、新兵或学，人在采用这种方式直至今日仍然有。

　　近年来可是，让天资平平的学生对本人抱有过高的等候很多人对成长型思维理论提出了质疑：，底是如何的因果关系？最主要的是这能否公允？成功与动机之间到，学理论是准确的即便背后的心理，化为讲堂实践吗它可以或许很好地转？

　　一个世纪里在过去的，在教育范畴扎根一个强大的理念。生成的、固定的工具智力已经被视为一种，被另一种观念代替这个观念现在已，的——也就是说即智力是可塑，固定不变的特征我们并非受限于，恰当的锻炼只需通过，己认知能力的缔造者我们就能够成为自。

　　展他们对当前根本的理解时当学生通过特定的使命来扩，为投入他们最，着他们在进修任何工具但投入并不必然意味。进修者的隐蔽糊口》（The Hidden Life of Learners正如新西兰教育研究人员格雷厄姆·纳托尔（Graham Nuthall）在《，中所展现的那样2007 年），道的材料上破费最多的时间“学生们可能在他们曾经知，为投入也最。的大大都讲堂上在我们研究过，师所教内容的 40%～50%每个学生都曾经事先晓得了老。的研究表白”纳托尔，的、曾经晓得怎样做的使命中学生们更容易投入对本人容易，的、恍惚的使命而不是不确定，令人不安后者愈加。约克（Robert Bjork）将这类使命描述为“需要难度”（desirable difficulties）加州大学洛杉矶分校的心理学家伊丽莎白·利根·比约克（Elizabeth Ligon Bjork）和罗伯特·比，期内会带来更大收益的工作指的是短期内很坚苦、但长。吸引力的策略——大师都熟悉的测试、自测和分离进修等等这些策略指向了一系列比成长型思维干涉更平平、更不具。

　　的一个常见的攻讦是对成长型思维理论，先天能力它低估了，力的主要性出格是智。能力确实不足若是一个学生，是由于不敷勤奋那么告诉她这只，？成长型思维这么做公允吗，表亲“坚韧”（grit）就像它在教育心理学中的，不到的后果会发生意想，在他们节制之下的工作担任让学生感应本人该当对不，由于道德质量的废弛相信他们没有成功是。社会经济晦气要素带来的固有问题这远远超出了边缘化、贫苦和其他。Scott Alexander）看来在美国神经病学家斯科特•亚历山大（，维导致了成就欠安若是说是固定型思，讶的线性体例投入了越来越少的勤奋”那么“那些可怜的孩子们似乎以令人惊。一个“高贵的假话”他认为成长型思维是，是成功的缘由并不算能否定现实并指出对孩子们说成长型思维，强调（现实的）某些部门”而更多地意味着“有选择地。

　　上取决于他们内在的信念学生的驱动力在很大程度，何对待本人以及他们如。tion）与成绩之间有很强的相关性自我知觉（self-percep，据表白但有证，要大于自我知觉对成绩的影响成绩对自我知觉的影响其实。色的演讲是个真正的成绩站在教室里完成一次出，恍惚的概念更能激励一小我它可能比“动机”本身这个。

　　中发生了深远的影响成长思维理论在现实。的束缚——对自我能力的信念会影响后来的表示很难想象今天有哪一所学校不受如许一种观念，通往成功的垫脚石至关主要而且教育学生失败仅仅是。而然，法要困罕见多实现这些想，能够说至多，的测验考试并不成功复制最后发觉。一项全国性查询拜访显示比来在美国进行的，该当采用成长型思维方式98% 的教师认为学校，晓得无效改变学生思维体例的策略但只要 50% 的教师暗示他们。

　　智力可塑性的一种相对较新的、广受接待的信念上的迭代成长型思维（growth mindset）理论是对，在一种曲解但这里存。很多学校里在当今的，挂满了励志海报能够看到走廊上，伟大的体育豪杰的信念听到一个个演讲谈论，信本人所以获得成功说他们只是由于相。望通过激策动机这些测验考试都希，理论付诸实践将成长思维。而然，是真正相关动机成长思维并不，人理解本人智力的体例它说的其实是是一个。

　　克认为德韦，仅仅要付出更多的勤奋成长型思维并不料味着，目标、成心义的勤奋而是意味着要付出有。采访时说她在接管，不只在讲堂上被曲解她感觉成长型思维，在家里也在发生这种曲解似乎。们发觉“我，可成长型思维良多家长认，波折或失败是粉碎性的、无害的但他们仍然会认为孩子的错误、，5年的采访中说”她在201，）表示出焦炙或过度担忧“若是他们（对这些失败，一种愈加固定的思维那些孩子就会转向。”

　　失败是成功之母”我们常常被教诲“，能获得成功继续勤奋就。了成长型思维理论的影响这种观念很大程度上遭到，能力并非内在的、固定的即若是一小我认为本人的，以培育的而是可，不竭提拔自我ta 就会，能获得成功最终更有可。

　　研究表白德韦克的，是生成特质的晴雨表当人们认为失败不，时（这就是一种成长型思维）而是将其视为迈向成功的一步，能投入勤奋他们更可，得成功最终获。之下比拟，因为生成的能力（固定型思维若是人们认为成功或失败是，indset）fixed m，失败感应惊骇他们就会对，少的勤奋并付出较。

　　较着很，到教室之间从尝试室，方出了问题有某个地。th）和苏珊·莱特尔（Susan Lytle）概述了教育系统的一个根基问题美国教育学者玛丽莲·科克兰·史姑娘（Marilyn Cochran Smi。Inside/Outside）一书中说他们在 1992 年出书的《内/外》（，下的学校改良模式教师受制于自上而，式的教育研究中而在支持这些模，动的进修对象教师往往是被：

　　的讲授无效，的环境下在最好，老例的是违反。可能在一个讲堂上是成功的同样的资本和同样的方式，上是完全无效的在另一个讲堂。nal Knowledge在《小我学问》（Perso，）一书中1958，识（tacit knowledge）定义为我们晓得若何做迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）将隐性知，释做法的任何工作但却无法明白解，技术或在水中漂浮的能力例如骑自行车所需的复杂。难以捉摸的学问形式它是一类虚幻的、，类或编纂无法被分，于经验本身来获得我们只能通过沉浸。数环境下在大多，通过言语表达它以至无法。e Tacit Dimension正如波兰尼在他的《隐性维度》（Th，一书中所说1966），能说出来的要多”“我们晓得的比。同事已经对我说的正如一位背叛的，“也许我们该当英勇地让它连结奥秘他对日益增加的讲堂手册感应沮丧：。”

　　没有放过德韦克大部门的攻讦并，做出了回应她也对攻讦，了本人的工作并响应地调整，多加表扬这值得。一篇博客中在比来的，“是成立在坚实根本上的她指出成长型思维理论，建筑房子”但我们仍在。实上事，多方面被曲解、误用了她认为本人的功效在很。的理论在学校被滥用她还暗示担忧本人，vement）混为一谈：“让我夜不克不及寐的是与自尊活动（self-esteem mo，思维体例改变为新的自尊一些教育工作者正在将，出的任何勤奋都感应对劲也就是让孩子们对本人付，否学到了工具不管他们是。我看来但在，和提高自我的东西成长型思维是进修，们感受优良的东西而不只仅是让孩子。”

　　果箭头指向了错误的标的目的很多教育干涉办法的因。往往是华侈时间励志海报和演讲，的真正寄义发生错觉很可能让学生对成功。之下比拟，控制具体的技术不如传授学生，馈、无效的举例和细心搭建框架好比通过详尽的指点、具体的反，写一篇文章的简介让学生学会若何，到目标所做的勤奋然后表扬他们为达。解他们有多奇特比拟让学生了，何改变本人的大脑或者他们能够如，无效地提高自傲那种体例可以或许更。能就是完全不提及成长型思维实现成长型思维最好的方式可。

　　是研究能够察看到的讲堂现象“改善实践的次要学问来历。（outside-in）这些研究的视角是外部参与；言之换，学研究人员进行的它几乎完满是由大，校的日常实践中而他们并不在学。”